© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
julio-diciembre 2025
Vol. 20, No. 2, 203-217
https://doi.org/10.17163/alt.v20n2.2025.04
Forma sugerida de citar (APA): Pérez-López, I. J. y Navarro-Mateos, C. (2025). ¿Qué sabe ChatGPT de gamificación en educación?
De la IA a la artesanÍA. Alteridad, 20(2), 203-217. https://doi.org/10.17163/alt.v20n2.2025.04
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
203
¿Qué sabe ChatGPT de gamificación en educación?
De la IA a la artesanÍA
What does ChatGPT know about gamification in education?
From AI to the human touch
Dr. Isaac J. Pérez-López es docente en la Universidad de Granada (España) (isaacj@ugr.es)
(https://orcid.org/0000-0002-4156-7762)
Dra.(c) Carmen Navarro-Mateos es doctoranda en la Universidad de Granada (España)
(carmenavarro@correo.ugr.es) (https://orcid.org/0000-0002-0757-7975)
Recibido: 2025-03-06 / Revisado: 2025-05-28 / Aceptado: 2025-06-16 / Publicado: 2025-07-01
Resumen
Este artículo analiza la gamificación en educación y cómo la
inteligencia artificial puede contribuir a su desarrollo. La gamifi-
cación consiste en aplicar elementos propios de los juegos a otros
contextos, siendo uno de sus mayores desafíos la creación de
narrativas coherentes y atractivas. Muchos docentes encuentran
dificultades en este aspecto, lo que limita su implementación.
La inteligencia artificial puede servir como herramienta para
generar ideas y estructuras iniciales, pero no garantiza propues-
tas efectivas por sí sola. La intervención humana es esencial
para asegurar coherencia, credibilidad e individualización de la
experiencia educativa. El artículo pone a prueba a la inteligencia
artificial en la creación de una propuesta de gamificación basa-
da en la serie Juego de Tronos, contrastando sus resultados con
enfoques teóricos y modelos aplicados en educación. Se concluye
que la participación humana es indispensable para adaptar y
mejorar las propuestas, logrando experiencias más inmersivas
y motivadoras. Además, el docente puede incorporar elementos
que aumenten el impacto de la propuesta, integrando el compo-
nente emocional, una de las mayores carencias de la inteligencia
artificial. En definitiva, aunque esta tecnología puede ser una
herramienta valiosa, el factor humano sigue siendo clave para
garantizar experiencias educativas significativas y atractivas.
Palabras clave: educación, tecnología, inteligencia artificial,
narrativa, gamificación, rol docente.
Abstract
This article analyzes gamification in education and how artifi-
cial intelligence can contribute to its development. Gamification
involves applying game-like elements to other contexts, but
one of its biggest challenges is creating coherent and engaging
narratives. Many teachers struggle with this aspect, which limits
its implementation. Artificial intelligence can serve as a tool to
generate initial ideas and structures, but it does not guarantee
effective proposals on its own. Human intervention is essential
to ensure coherence, credibility, and the personalization of the
educational experience. The article tests artificial intelligence
in creating a gamification proposal based on the televisión
series Game of Thrones, comparing its results with theoretical
approaches and models applied in education. It concludes that
human involvement is indispensable for adapting and improving
proposals, leading to more immersive and motivating experiences.
Additionally, teachers can incorporate elements that enhance the
proposal’s impact, integrating the emotional component—one
of AI’s greatest shortcomings. Ultimately, while this technology
can be a valuable tool, the human factor remains key to ensuring
meaningful and engaging educational experiences.
Keywords: education, technology, artificial intelligence, narra-
tive, gamification, teacher’s role.
Dr. Isaac J. Pérez-López y Dra.(c) Carmen Navarro-Mateos
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1. Introducción
En el ámbito educativo se deben explorar con-
tribuciones importantes en las metodologías de ense-
ñanza, ya que la educación debe ser relevante y atrac-
tiva para todos los estudiantes (Quintero-Chávez,
2024). Las demandas educativas deben abordarse
mediante métodos que se adapten a cada individuo,
aportando valor al ámbito educativo y buscando el
aprendizaje significativo (Duque-Romero y Acero-
Quilumbaquín, 2022). En este contexto, debe haber
una vinculación directa entre aquello que aprende el
alumnado y su futura práctica profesional (Rodríguez-
Gómez et al., 2018; Trede y McEwen, 2016). Para ello,
será fundamental crear entornos que respalden la
flexibilidad, el aprendizaje activo, la colaboración y la
interdisciplinariedad en la investigación, la enseñanza
y el aprendizaje (Qureshi et al., 2023).
Siguiendo la línea de autores como Chrobak
(2017) y Giménez-Giubbani (2016), es fundamental
fomentar una enseñanza que priorice la autonomía
del alumnado, con propuestas alineadas con las exi-
gencias de la vida en sociedad, estableciendo cone-
xiones más directas con su entorno y respondiendo
a las necesidades del futuro. Esto resulta aún más
relevante si se considera, como indican Serrano y
Pontes (2017), que muchos futuros docentes tienen
una percepción pesimista sobre la enseñanza en
educación secundaria. Por consiguiente, es necesario
contar con profesores y proyectos capaces de resaltar
el valor de la docencia como una labor creativa y
abierta, vinculada a la innovación y la investigación.
Todo ello al mismo tiempo que se afrontan los desa-
fíos actuales para captar el interés de los estudiantes,
promoviendo la adquisición de las competencias
necesarias mediante un enfoque activo y experien-
cial (García-Jiménez et al., 2024; Hashmi et al., 2019).
1.1 Gamificación
En el contexto actual cobra especial relevancia
la gamificación, que aprovecha elementos y mecánicas
de los juegos con el objetivo de mejorar la participa-
ción y la motivación en contextos no relacionados con
los juegos (Kapp, 2012; Zichermann y Cunningham,
2011). Pese a que el concepto surgió en los primeros
años del siglo XXI, el interés académico significativo
comenzó a surgir una década después (Al-Hafdi y
Alhalafawy, 2024). Este retraso en el enfoque aca-
démico puede atribuirse a una variedad de factores,
incluida la necesidad de una validación empírica de la
efectividad de la gamificación, y el desarrollo de mar-
cos y métodos más sólidos (Bezzina y Dingli, 2023;
Navarro-Mateos et al., 2021).
En el contexto educativo, la gamificación pre-
tende conseguir objetivos trascendentes, es decir,
objetivos que requerirán de incidir en la motivación
intrínseca para su consecución (Pérez-López, 2020).
Es por ello que en este ámbito no puede limitarse a
un conjunto de recompensas, puntos y clasificacio-
nes, porque a pesar de que pueden impulsar la parti-
cipación inicial del alumnado, y brindar cierta moti-
vación, a menudo no logran abordar las necesidades
y preferencias matizadas de los usuarios individuales
(Bezzina y Dingli, 2023).
Dicha circunstancia, por tanto, representa un
gran desafío para los docentes, y más aún si no se
atiende a los diferentes perfiles de estudiantes para
conseguir motivarlos y hacerles partícipes en la
propuesta. De ser así, puede producirse una pérdida
de interés y una disminución de la participación
con el tiempo en los desafíos percibidos, ya que la
capacidad cognitiva y la condición conductual, que
se correlacionan con un buen desempeño, pueden
variar según las características de las personas y de la
tarea (Bennani et al., 2022; Rozi et al., 2019).
Esta naturaleza impersonal y estática de la
gamificación ha alimentado el interés de investigado-
res y diseñadores por explorar una forma de gamifi-
cación más personalizada y adaptativa, que tenga en
cuenta las diferencias individuales de los usuarios y
que pueda aprovechar una forma más intrínseca de
motivación (Bezzina y Dingli, 2023). De hecho, la
motivación intrínseca es un aspecto clave a la hora
de plantear una propuesta de gamificación realmente
significativa y trascendente (Jones et al., 2022; Pérez-
López y Navarro-Mateos, 2023a), pues es el elemento
crucial que estimula los esfuerzos y el compromiso de
los estudiantes para alcanzar el éxito en el aprendizaje.
En contraste, se encontró que la motivación extrínseca
no ejerce una influencia positiva en el compromiso
cognitivo de los estudiantes (Ngo et al., 2021).
1.1.1 Motores y barreras
En el estudio de Lester et al. (2023), sobre los
factores que los docentes universitarios consideraban
que influían de manera positiva en el uso de la gami-
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ficación en el aula, se destaca, por un lado, el fomento
de las interacciones entre estudiantes y el aprendizaje
colaborativo y, por otro, el hecho de que aumentara la
diversión y se mejorara el compromiso. En lo que se
refiere a las barreras, destacan la falta de tiempo para
desarrollar enfoques de gamificación, la ausencia de
beneficios comprobados y los problemas de gestión
relacionados con el entorno del aula. De hecho, es
necesario dedicar mucho tiempo y esfuerzo a dise-
ñar un proyecto de esta naturaleza, puesto que hay
evidencia que demuestra que un inadecuado diseño
puede dar lugar a que las actitudes de los estudiantes
puedan verse afectadas negativamente (Sabornido et
al., 2022). En este sentido, llama la atención el desco-
nocimiento de muchos docentes al señalar la ausencia
de evidencia científica, cuando en los últimos años
cada vez son más los trabajos que dan muestra de ello
como, por ejemplo, incidiendo en variables relaciona-
das con el clima de clase (Pérez-López et al., 2019), el
bienestar psicológico (Navarro-Mateos et al., 2024a) o
la condición física (Mora-González et al., 2020).
Valencia-Quecano y Orellana-Viñambres
(2019) también analizaron las barreras en la imple-
mentación de la gamificación en educación superior.
Entre ellas, destacaban la tecnología, el diseño de la
estrategia, la pedagogía o la relación entre el docente
y el estudiante. Dentro de la barrera de diseño de la
estrategia cabe señalar la barrera narrativa, que se cen-
tra en la creación de líneas lógicas en el guion estable-
cido, o en la narración concreta de la historia. En este
sentido, la narrativa dentro de una propuesta de estas
características es fundamental, pues es el elemento
clave que debe articular un proyecto de gamificación
en el ámbito educativo (Navarro-Mateos y Pérez-
López, 2022; Pérez-López y Navarro-Mateos, 2023).
1.2 Inteligencia artificial
La inclusión de la tecnología en educación
representa una realidad en la sociedad actual, con-
siderándose su uso adecuado el recurso más impor-
tante para incrementar el desarrollo académico
(Atencio-González et al., 2023). A través de ella se
puede facilitar el acceso a contenidos digitales y al
desarrollo de competencias que hacen que la expe-
riencia educativa se adapte a las necesidades actuales
(Sánchez-Prieto et al., 2017).
La inteligencia artificial (IA) se ha introdu-
cido en nuestra vida diaria, desempeñando roles
novedosos que hacen que sea uno de los principales
motores del cambio en la vida socioeconómica (Jian
et al., 2022). En sus comienzos, estaba más vinculada
con las áreas relacionadas con la ingeniería, pero en
la actualidad se ha convertido en un elemento clave
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, aportando
nuevas herramientas para redefinir y reinventar los
procesos formativos tradicionales (Moreno-Padilla,
2019). De hecho, entre las aplicaciones de la IA
destacan tres enfoques principales en el contexto
formativo: los chatbot (agentes de software conver-
sacionales), la creación de plataformas online que
apuestan por un enfoque de aprendizaje autónomo y
la robótica educativa (Moreno-Padilla, 2019).
ChatGPT es una herramienta tecnológica,
materializada a través de chatbot de IA, que tiene la
capacidad de generar en pocos segundos contenido
de alta exactitud, partiendo de las cuestiones que se
le planteen (Diego-Olite et al., 2023). En los últimos
años ha tenido un enorme auge, debido a sus múlti-
ples posibilidades, convirtiéndose en una gran opor-
tunidad para los docentes, a la hora de identificar
estrategias de evaluación o crear soluciones pedagó-
gicas innovadoras (Dempere et al., 2023).
2. ¿Qué sabe ChatGPT sobre
gamificación?
Lo primero que se ha de tener en cuenta al
tratar con este chatbot es la información que aparece
justo debajo de la caja de texto: “ChatGPT puede
contener errores. Considera verificar la información
importante”. Es por ello que es importante cuestionar
todo aquello que ChatGPT comparte, con el objetivo
de que el filtro humano detecte la posible falta de
rigurosidad de la información obtenida. De hecho, tal
y como expresa Deleon-Villagrán (2023), la fría exac-
titud que posee la IA requiere de la validez y respaldo
de expertos que revisen y certifiquen la información
El objetivo de este artículo, por tanto, es poner
a prueba a la IA, comprobando la información que
da con relación a la gamificación en educación: en
qué consiste, cuáles son los principales elementos
que la conforman, y algunos ejemplos concretos.
Todo ello contrastándolo con la literatura científica,
analizándolo con una perspectiva crítica y humana
para complementar la información obtenida.
Dr. Isaac J. Pérez-López y Dra.(c) Carmen Navarro-Mateos
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2.1 ¿Qué es la gamificación en educación?
¿Cuáles son sus principales elementos?
Ante esta pregunta de qué se considera gami-
ficación en el ámbito educativo, la respuesta que da
la IA es la siguiente: La gamificación en educación
se refiere al uso de elementos, dinámicas y principios
propios de los juegos en contextos educativos con el
objetivo de motivar, involucrar y mejorar el apren-
dizaje de los estudiantes. Además, en la práctica, la
gamificación puede incluir el uso de puntos, insignias,
niveles, desafíos y recompensas, que se integran en las
actividades académicas para hacer el aprendizaje más
interactivo y divertido. Al hacerlo se promueve un
ambiente en el que los estudiantes se sienten más moti-
vados a superar retos, colaborar con sus compañeros y
mejorar su rendimiento.
En este caso, la IA utiliza una definición muy
genérica de gamificación, y que puede generar con-
fusión en los lectores, dado que incluye elementos
que conectan de manera directa con la motivación
extrínseca, como es el caso de los puntos, las insig-
nias o las recompensas. Es por ello por lo que la
información proporcionada por la IA es inexacta,
pues se aproxima mucho más a un planteamiento
PBL (del inglés Points, Badges and Leaderboards)
que a una gamificación. En la línea de autores de
referencia como Kapp (2012) o Marczewski (2018),
la gamificación debe tener un sentido mucho más
rico y profundo, no limitándose al uso de insignias o
recompensas. Es necesario aclarar que la gamificación
no es sinónimo de diversión, idea que puede acabar
banalizando el término, sino más bien de emoción
(Pérez-López y Navarro-Mateos, 2023b). Una pro-
puesta bien planteada supone en los estudiantes una
gran gestión emocional, aspecto fundamental para
que, tal y como expresa la neuroeducación, arraigue
el aprendizaje (Mora, 2017).
Con el objetivo de aproximar mejor los obje-
tivos que debe perseguir la gamificación en el ámbito
formativo, sería mucho más interesante utilizar la
definición que propone Pérez-López (2020), que
entiende gamificar como:
Cautivar al alumnado para sumergirlo en una aven-
tura que le permita alcanzar una finalidad educativa
que trascienda el final de la experiencia, a partir de
un propósito apasionante y donde los retos y recur-
sos que plantee el docente (guía, pero no protago-
nista) deberán estar coherentemente integrados en
la narrativa que se haya construido. (p. 39)
Al profundizar más en el concepto, y pre-
guntarle acerca de los elementos más importantes,
ChatGPT proporciona la información que se presen-
ta en la figura 1, donde los numera y desarrolla.
Figura 1. Elementos fundamentales en gamificación para la IA
Dr. Isaac J. Pérez-López y Dra.(c) Carmen Navarro-Mateos
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Llama la atención en la figura 1, por ejemplo,
el hecho de que los puntos o las tablas de clasificación
aparezcan antes que la narrativa o la sensación de
progreso. De acuerdo con el “Modelo 10-40” (Pérez-
López y Navarro-Mateos, 2023a), la mayoría de los
elementos destacados por ChatGPT serían desen-
cadenantes que enriquecerían cualquier propuesta
educativa, pero no conformarían los pilares clave para
diseñar un proyecto de gamificación. Dichos pilares
serían los siguientes: Objetivo trascendente, temática,
propósito apasionante, acciones y emociones, retos y
misiones, feedback, cuidado de los detalles, in & out,
reglas “de juego” y campaña de intriga.
Es interesante poner el foco en el concep-
to de flow o canal de flujo, en estrecha relación
con la motivación intrínseca. Este estado es muy
deseable en cualquier proceso formativo, pues se
caracteriza por afrontar desafíos asequibles en los
que el feedback continuo permita tener sensación
de progreso, e ir ajustando las acciones en función
de esa retroalimentación. Cuando una persona está
en flow sus niveles de concentración son elevados,
tiene sensación de control de las acciones y percibe
la actividad como gratificante de manera intrínseca,
de tal forma que, a menudo, el objetivo final es solo
una excusa para disfrutar del proceso (Nakamura y
Csikszentmihalyi, 2002).
Al preguntar a ChatGPT cómo se puede gene-
rar el canal de flujo, presentado por Csikszentmihaly
(1997), en una propuesta de gamificación educativa,
su respuesta es la siguiente: Para generar el canal de
flujo propuesto por Mihaly Csikszentmihalyi en una
propuesta de gamificación educativa, es fundamental
diseñar una experiencia que equilibre cuidadosamente
el nivel de desafío y las habilidades de los estudiantes,
maximizando la motivación intrínseca. Una vez más
el factor humano vuelve a ser un componente funda-
mental, pues es el docente la única persona capaz de
conocer las necesidades y nivel de competencia de
los estudiantes. Todo ello será fundamental de cara
a adaptar y ajustar los retos y desafíos, para gene-
rar un aprendizaje que sea significativo, partiendo
de sus características individuales. De acuerdo con
los resultados obtenidos en propuestas previas, el
docente es un factor diferenciador en este tipo de
proyectos, pues fomenta una mayor implicación del
alumnado y una mayor satisfacción con la propuesta
(Navarro-Mateos et al., 2024b).
2.2 ¿Puedes poner algún ejemplo de
gamificación en educación?
La idea en esta fase es comprobar qué entiende
ChatGPT como ejemplo de gamificación. Su res-
puesta fue: Un ejemplo de actividad gamificada en
educación podría ser un “Escape Room Digital” para
repasar conceptos de una materia específica. Como
se puede apreciar, hay bastantes errores conceptuales
graves, lo que puede generar confusión acerca de lo
que es e implica la gamificación.
No se puede reducir el concepto gamificación
a una actividad puntual (Pérez-López y Navarro-
Mateos, 2022) pues, como se ha mencionado ante-
riormente, busca alcanzar objetivos complejos, tras-
cendentes. Es por ello por lo que carece de sentido
hablar de actividad o tarea gamificada, pues estas
son puntuales, y requieren un tiempo reducido para
su realización. A través de actividades concretas no
se puede desarrollar la motivación intrínseca del
alumnado ya que, como expresan Deci y Ryan (2002)
en su teoría de la autodeterminación, es necesario
satisfacer la competencia, autonomía y relación con
los demás, lo que resulta un desafío complejo.
Además, el ejemplo práctico que presenta
también es erróneo, pues los escape room o breakout
pueden incluirse dentro de una propuesta de gami-
ficación para enriquecerla, pero no se consideran
gamificación como tal (Pérez-López, 2020). De hecho,
estos se sitúan dentro de ABJ (Aprendizaje Basado
en Juegos —Fotaris y Mastoras, 2019—), ofrecien-
do a los participantes experiencias muy intensas y
llenas de tensión, pues hay un tiempo límite para
lograr descifrar diferentes rompecabezas y enigmas,
y lograr así escapar de una habitación (escape room)
o abrir una caja (breakout).
Otro ejemplo práctico lo apreciamos en la
figura 2, donde también existe un error de con-
ceptualización de la gamificación. De hecho, tal y
como expresan Navarro-Mateos et al. (2021), en una
revisión sistemática sobre el estado de la gamifica-
ción en el panorama educativo español, en muchas
ocasiones el término ABJ y gamificación se usan de
manera indistinta, lo que es un grave error. Esto ocu-
rre en el nuevo ejemplo que proporciona la IA, pues
sugiere adaptar un tablero de juego similar al del
Monopoly para incluir preguntas relacionadas con
contenidos de la asignatura. En este caso lo que pro-
pone ChatGPT es un ejemplo de serious game, pues
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plantea el diseño de un juego con fines educativos
específicos, incorporando contenidos que facilitan el
aprendizaje de temas relevantes a través del enfoque
divertido y dinámico que caracteriza a los juegos
(Pérez-López, 2020).
Figura 2. Ejemplo de actividad presentada por ChatGPT
En este sentido, es importante evidenciar que
ChatGPT ha sido entrenado con un gran volumen de
datos proveniente de artículos, libros y fuentes onli-
ne para dar respuesta a las cuestiones planteadas. Por
tanto, el problema está en las fuentes de referencia,
con especial preocupación en lo referido a la litera-
tura científica, dada la gran confusión conceptual
y terminológica existente en lo que se refiere a la
gamificación (Navarro-Mateos et al., 2021), condicio-
nando los resultados que reporta ChatGPT y, a raíz
de ello, la concepción que muchos docentes tienen
sobre gamificación. De ahí la relevancia de la fase
de filtrado que debe hacerse tras cualquier consulta
(Deleon-Villagrán, 2023) para evitar los errores que
la propia IA, en este caso ChatGPT, deja claro que
pueden surgir justo debajo de la caja de texto.
3. Una gamificación basada en Juego de
Tronos: IA vs. artesanÍA
Como se ha detectado en el primer apartado,
una de las barreras que declaran tener los docentes
a la hora de crear una propuesta de gamificación es
la creación de la narrativa. En este sentido ayuda
mucho tener bagaje lúdico y narrativo, es decir,
tener referencias de videojuegos, juegos de mesa y
películas que puedan facilitar el hecho de enfrentar
el síndrome del folio en blanco. Este se puede definir
como el miedo a tener que empezar un proyecto
desde cero, estando vinculado a los procesos creati-
vos (Villagrá-Arnedo et al., 2016). Por ejemplo, si a la
hora de diseñar una gamificación el docente, en fun-
ción de los intereses de su alumnado (y la idoneidad
de los contenidos y competencias de la asignatura),
considera interesante utilizar un universo temático
de piratas, será de gran ayuda tener de referencia la
estética y narrativa de videojuegos como Assassin’s
Creed IV: Black Flag, juegos de mesa como Skull
King o ficciones como Piratas del Caribe o Black
Sails. Ante la carencia de este tipo de referencias o
experiencias, ChatGPT sí puede ser una herramienta
muy útil a la hora de plantear un guion narrativo ini-
cial que dé una estructura para desarrollar desde ella
la propuesta educativa. Ahora bien, el filtro humano
también será fundamental para detectar posibles
errores, y generar las emociones necesarias para
hacer la propuesta creíble e inmersiva, pues el aspec-
to emocional es una de las asignaturas pendientes de
ChatGPT, como se evidenciará a continuación.
En este apartado se pondrá a prueba a la IA
para plantear una gamificación basada en una de las
series de más repercusión de todos los tiempos: Juego
de Tronos. Además, se analizarán cada uno de los
apartados generados con la IA, complementándolos
con un ejemplo “artesanal” llevado a cabo de manera
real en docencia universitaria. Al señalar la expre-
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sión “artesanal” significa que en la fase de diseño de
esta no se hizo uso de la IA. Pero con la intención de
“jugar” en igualdad de condiciones, la contextualiza-
ción de la propuesta es la misma que se le planteó a
ChatGPT, es decir, la asignatura “Fundamentos de la
Educación Física”, del grado en ciencias de la activi-
dad física y el deporte.
Esta asignatura tiene como objetivos principa-
les (que también se le indicaron a ChatGPT): com-
prender cómo planificar la educación física en el nivel
de educación secundaria, teniendo en cuenta los ele-
mentos clave del currículo; desarrollar las habilidades
esenciales para una enseñanza efectiva, respondiendo
a las necesidades tanto del contexto como de los estu-
diantes, e interiorizar la importancia de la innovación
como vía para mejorar la calidad educativa.
Además, entre las competencias a desarrollar
se encuentran: habilidades organizativas y de planifi-
cación, resolución de problemas, toma de decisiones,
conciencia crítica, aprendizaje autónomo, flexibilidad
y adaptabilidad a nuevas situaciones, así como el desa-
rrollo de la creatividad y las habilidades para el trabajo
en equipo. Es por ello que, atendiendo a los objetivos y
competencias de la asignatura, se decidió elegir Juego
de Tronos como narrativa, pues generaría situaciones
que requerirían una gran gestión emocional, lo que
dotaría de gran valor formativo a la propuesta. Para
crearla se tuvieron en cuenta los aspectos claves que
se establecen en el “Tetris de la gamificción” (Pérez-
López y Navarro-Mateos, 2019): tiempo, estética,
tramas, roles y personajes e interacciones.
El concepto de gamificción (Pérez-López,
2018) hace mención a la adaptación de una refe-
rencia fílmica (serie de televisión o película) para
aprovechar la motivación que le supone al alumnado
vivir en primera persona aquello que previamente
han disfrutado como espectadores. En la figura 3 se
presentan los elementos a tener en cuenta a la hora
de implementar una propuesta educativa inspirada
en una ficción. A primera vista se puede intuir la
complejidad que supone dicha circunstancia, pues
hay una serie de elementos y emociones que la carac-
terizan y que, por tanto, deben formar parte de la
propuesta, dado que los estudiantes que la conocen
y la siguen esperan encontrarlo. De lo contrario, la
credibilidad e inmersión se reducirían de manera
significativa (Pérez-López y Navarro-Mateos, 2019).
Figura 3. Planilla del Tetris de la gamificción
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Alteridad, 2025, 20(2), 203-217© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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3.1 Objetivo y emociones clave
Al preguntarle a ChatGPT cómo hacer una
adaptación de la serie de televisión al ámbito edu-
cativo (en concreto a la asignatura “Fundamentos
de la Educación Física”, del grado en ciencias de la
actividad física y el deporte), tras un primer apar-
tado de contextualización de la serie (la trama de la
serie combina drama y fantasía medieval, incluyendo
elementos como los enfrentamientos, las traiciones
y las luchas por conseguir el Trono de Hierro, y
con ello el poder sobre los siete reinos de Poniente)
comienza por plantear el objetivo final (figura 4),
que se correspondería con el propósito apasionante
(el motor narrativo).
Figura 4. Objetivo final y objetos presentados por la IA
En primer lugar, se puede comprobar cómo no
hay ningún tipo de conexión entre lo que requiere
conseguir el Trono de Hierro en la serie (aliados,
estrategia, batalla, recolección de recursos, capacidad
de planificación, etc.) y lo que supone conseguirlo en
lo que propone ChatGPT (entregar una programa-
ción didáctica). Para que la propuesta sea creíble se
deben identificar las emociones que supone conse-
guir el Trono de Hierro (como por ejemplo tensión,
presión o pérdida de bienes), y plantear situaciones
que generen en los estudiantes esas sensaciones
(Pérez-López y Navarro-Mateos, 2023a). Por tanto,
el objetivo propuesto por el docente o, mejor dicho,
siguiendo la propuesta de Pérez-López (2020), el
propósito apasionante que se planteó al alumnado
fue: Convertirse en el Rey (Reina) de Poniente, con-
quistando Desembarco del Rey. Para ello no tuvieron
que conseguir más puntos que otros reinos (equipos)
o hacer un determinado trabajo, sino que, siendo
fieles a la serie, tuvieron avanzar desde su lugar de
origen por el mapa de Poniente, derrotando al resto
de reinos, consiguiendo alianzas con algunos de ellos
y evitando las posibles traiciones de su propio linaje
(equipo). Además, el medio para lograr todo ello fue
lo que conectó lo narrativo con lo formativo, como
se describirá a continuación.
Lo primero a tener en cuenta, para realizar
la adaptación de la ficción al ámbito educativo, fue
detectar las acciones fundamentales de Juego de
Tronos: alimentarse (para poder sobrevivir y avanzar
en el territorio), entrenar para las batallas, y luchar.
Tras ello, la clave fundamental fue identificar las
emociones propias de cada verbo, de cara a realizar
una adaptación educativa que fuera fiel, y vincularla
con variables propias de la narrativa, como el oro o
la influencia (figura 5).
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Figura 5. Relaciones entre las acciones narrativas y su adaptación educativa
Con respecto a las acciones narrativas, en
primer lugar, está el verbo “alimentarse”. Para poder
sobrevivir en Poniente los diferentes miembros de
las Casas debían comprar víveres (retos formativos),
pagando con monedas de oro. De esta manera se
“alimentaban” (nutriéndose de los contenidos de la
asignatura) y podían tener energía para desplazarse
a otros reinos y batallar. Los desplazamientos hasta
otros territorios se simulaban de una manera real
pues, cada miembro de la Casa, debía acumular cinco
días de carrera a un ritmo determinado (registrado
mediante las aplicaciones que aparecen en la figura
5: Endomondo, Runtastic o Strava). De este modo se
generaban sensaciones similares a las que ocurren en
la serie original, pues los estudiantes debían invertir
tiempo y esfuerzo en los desplazamientos, asumien-
do además los posibles contratiempos.
También podían “entrenar”, en situaciones de
1x1 o entre grupos. Para recrear las sensaciones de
un enfrentamiento, se utilizaron juegos de mesa que
incluían mecánicas vinculadas con emociones como
la tensión o el sentimiento de responsabilidad (pro-
pias de un enfrentamiento en la serie). Además, para
repasar contenidos relacionados con la asignatura y
seguir “entrenando” se incluyeron también enfrenta-
mientos mediante diferentes aplicaciones y platafor-
mas digitales como, por ejemplo, Kahoot! o Quizizz.
Por último, no podía faltar una de las acciones
más propias de Juego de Tronos: las batallas y luchas
por el poder. Para recrear los enfrentamientos se
utilizó el jugger, una actividad deportiva que mezcla
elementos de la esgrima y el rugby, incluyendo armas
de espuma. Se utilizó el reglamento oficial, mante-
niendo los diferentes roles y armas existentes. De
este modo se recrearon de una manera muy fiel las
emociones propias de los enfrentamientos en Juego
de Tronos, vinculándolo además con el área en la
que se desarrollaba la asignatura (Educación Física),
dada la gran exigencia física del jugger.
Además, estas acciones se vinculaban con
variables que aparecen en la serie, como son el oro, la
influencia o el prestigio. Cada Casa contaba con una
asignación semanal de monedas (que variaba en fun-
ción de las características del territorio, como ocu-
rre en Juego de Tronos) con la que podían comprar
víveres, existiendo también la posibilidad de pedir
al Banco de Hierro un préstamo, cuyo “interés” era
la realización de un reto formativo. En función de la
valoración que las Casas tenían en los retos relacio-
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nados con los víveres, obtenían cartas de influencia
(aparecen en color dorado en la figura 5), que les
daban privilegios en la aventura (por ejemplo, evitar
que un miembro de tu Casa fuera enviado al Muro).
También se incluyó el prestigio, materializado a
través de cartas (de color plateado). Este se lograba
ganando las batallas y permitía acceder a materiales
especiales en la competición de jugger.
En Juego de Tronos los ejércitos deben realizar
un avance físico (que requiere tiempo y esfuerzo),
plantear una estrategia de ataque, exponerse a las
consecuencias de la batalla (pérdida de recursos)
y, en caso de perder el enfrentamiento, volver a su
territorio. Esa inversión de tiempo y esfuerzo no
es equiparable con la entrega de un reto vinculado
a una de las áreas del currículo. Por otro lado, la
competición en Juego de Tronos no es en ningún caso
amistosa, por lo que habría que ir a la raíz del proble-
ma, y no suavizar un aspecto tan característico de la
serie, sino en su lugar (en el caso de considerar que
no se ajusta al enfoque educativo deseado) elegir otro
universo temático. Ahora bien, es necesario destacar
el enorme valor formativo que tiene generar un con-
texto de aprendizaje en el que existe la competición,
pues genera comportamientos y reflexiones con
enorme transferencia a la vida real (Navarro-Mateos
et al., 2024b).
En el caso del proyecto de gamificción se creó
un mapa de territorio para que todos los reinos
conocieran tanto la localización del resto de Casas
como los beneficios y contraprestaciones de cada
una de ellas (figura 6). Además, se procuró que fuera
estéticamente atractivo y coherente con los reinos
que aparecen en la serie.
Figura 6. Mapa de Poniente y ventajas y contraprestaciones de cada reino
Dr. Isaac J. Pérez-López y Dra.(c) Carmen Navarro-Mateos
Alteridad, 2025, 20(2), 203-217© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 213
Otro aspecto a tener en cuenta es que los obje-
tos que propone ChatGPT no tienen nada que ver
con los que aparecen en la serie (como sí lo serían
la espada de acero valyrio, la daga de vidriagón
o los estandartes de las Casas), ni con los valores
de la misma, donde continuamente hay una lucha
de poder por mejorar la posición de los diferentes
reinos con respecto a los demás, por lo que carece-
ría de sentido incluir artefactos relacionados con la
evaluación justa o la inclusión. Esto no significa que
no se puedan (y deban) generar situaciones que den
lugar a reflexionar sobre la justicia y la inclusión,
por supuesto que sí, pero se deben incluir de manera
más natural y coherente con la narrativa.
En el caso de la propuesta “artesana” se plan-
tearon diferentes objetos que eran coherentes con la
narrativa (a nivel estético y a nivel de lógica interna
con las tramas), y que aumentaron de manera signi-
ficativa la inmersión y motivación del alumnado. Se
crearon monedas mediante una impresora 3D con el
logo del proyecto, y se hicieron cartas de territorio,
prestigio e influencia con personajes y frases de la
serie. El feedback tras la entrega de un reto se daba
a través de frases de la serie (siendo la mejor valo-
ración “Me flipa casi más que el capítulo de la Boda
Roja” y la peor “El mismo valor que la palabra de
Meñique”). Además, en la serie, los habitantes de
Poniente se comunicaban a través de cuervos, por
lo que se compró un dominio de correo (“cuervo@
poniente.tv”) para que los estudiantes recibieran en
su correo un “cuervo” cuando se comunicaran con el
Maestre Valyr (alter ego del docente en el proyecto).
3.2 Roles y personajes
En lo que respecta a los roles y personajes, Chat-
GPT señala como aspecto clave la información
que aparecen en la gura 7.
Figura 7. Propuesta de roles presentada por ChatGPT
La IA tiene mucha razón cuando dice que los
roles y habilidades de los personajes influyen en
el curso de los eventos. Ahora bien, los roles que
aparecen en Juego de Tronos tienen relación directa
con el estatus como, por ejemplo, Rey de Poniente
o Lord Comandante. Sin embargo, los roles que
plantea la IA no tienen absolutamente nada que ver
con la narrativa, sino con aquellos otorgados en
metodologías activas como el aprendizaje coope-
rativo. Además, en la serie no existen cambios de
roles sin justificación, se puede progresar y escalar
(por ejemplo, si eres miembro de La Guardia de la
Noche, puedes convertirte en Lord Comandante de
La Guardia de la Noche), pero no dejar de lado tu
origen y contexto.
En la propuesta llevada a cabo de manera real
se incluyeron los principales roles de la serie: Rey/
Reina de Poniente, Mano del Rey/Reina, Linaje
o Guardia Real, Señores/Señoras de las Casas,
Lord Comandante, Linaje, Lord Comandante de
Dr. Isaac J. Pérez-López y Dra.(c) Carmen Navarro-Mateos
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La Guardia de la Noche, miembro de La Guardia
de la Noche. Tras una primera sesión en las que se
conformaron las Casas (donde el azar tuvo un gran
protagonismo, como sucede en la vida real, y en
la propia serie, pues nadie nace donde quiere), los
integrantes de cada una de ellas eligieron los roles
con los que comenzarían la aventura. Además, para
aumentar la credibilidad, cada rol tenía asignado una
serie de beneficios y contraprestaciones, tal y como
ocurre en Juego de Tronos. Por ejemplo, el Rey/Reina
de Poniente recibía oro de manera semanal debido
a los impuestos que recaudaba de los diferentes
reinos, lo que era un gran beneficio. Ahora bien, era
la persona que estaba en el Trono de Hierro quien
estipulaba la cantidad semanal, debiendo decidir si
priorizar su beneficio propio y establecer una canti-
dad alta, o procurar no generar demasiado malestar
en el resto de los territorios y ponerlos en su contra
(e incluso favorecer alianzas con algunos de ellos),
disminuyendo así la cantidad de monedas obtenida.
Todo ello requería de una enorme toma de decisio-
nes y capacidad de gestión emocional, aspectos que
son esenciales en la ficción, y que tienen una enorme
significatividad para su futura labor docente.
Figura 8. Nube de palabras que resumen la esencia del proyecto de gamificción
Al término del proyecto se les dio la oportu-
nidad de compartir a los estudiantes, a través de un
formulario de Google anónimo, tres palabras con la
que resumirían la esencia de la aventura vivida. En
la figura 8 se aprecia la nube de palabras resultante,
representada a través de un cuervo, un elemento muy
propio de Juego de Tronos. Se puede apreciar como
la palabra más repetida fue “Aprendizaje”, demos-
Dr. Isaac J. Pérez-López y Dra.(c) Carmen Navarro-Mateos
Alteridad, 2025, 20(2), 203-217© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 215
trando que la gamificción no diluye el aprendizaje,
al revés, lo contextualiza y le da valor. También se
puede ver un gran protagonismo de palabras como
“Pasión”, “Ilusión”, “Motivador”, “Apasionante”,
“Inolvidable” o “Especial”. Todos estos términos
tienen un enorme valor, puesto que se vinculan
con aspectos experienciales y emocionales que son
claves para lograr trascender las paredes del aula, y
tener así impacto en la vida real. Es ahí donde el rol
del docente es fundamental, teniendo la oportunidad
de generar contextos de aprendizajes significativos,
emocionantes y donde se atiendan las necesidades y
características de los estudiantes.
4. Conclusiones
La integración de herramientas de inteligencia
artificial como ChatGPT en el diseño de propuestas
de gamificación educativa representa un recurso con
gran potencial, especialmente para docentes que
consideran que tienen falta de experiencia y creati-
vidad. La IA puede ofrecer una primera estructura
argumental general que ayude a superar bloqueos
iniciales y facilite la generación de ideas, algo espe-
cialmente útil ante el llamado “síndrome del folio en
blanco”. No obstante, este artículo ha demostrado
que no se puede confiar exclusivamente en la IA para
crear experiencias de gamificación que realmente
sean coherentes y tengan impacto formativo y per-
sonal en el alumnado. Los docentes deben intervenir
de manera “artesanal” para ajustar, personalizar y
contextualizar las propuestas generadas por la IA,
incluyendo las emociones necesarias para mantener
la motivación y el compromiso de los diferentes per-
files de estudiantes.
Una de las principales carencias detectadas en
las propuestas generadas por ChatGPT es la confu-
sión terminológica y conceptual, reflejo de la litera-
tura científica existente. Ejemplos como un “escape
room” o la adaptación del “Monopoly” evidencian el
uso de aprendizaje basado en juegos y gamificación
como sinónimos. Por otro lado, es un error relacio-
nar la gamificación con una actividad puntual, en
lugar de entenderla como un planteamiento ambi-
cioso y complejo. Asimismo, el análisis comparado
entre la propuesta generada por IA y una experiencia
real de gamificción basada en Juego de Tronos, ha
permitido ilustrar con claridad las diferencias sus-
tanciales entre una narrativa generada con IA y una
artesanalmente diseñada. Mientras que la propuesta
de ChatGPT carece de coherencia, profundidad
emocional y fidelidad narrativa, la propuesta real
incorpora el cuidado de los detalles, los roles propios
de la serie y los objetos característicos, logrando así
una experiencia inmersiva y creíble.
En definitiva, la verdadera riqueza de la gami-
ficación no reside en el uso de mecánicas y ele-
mentos de juego, sino en su capacidad de generar
un entorno de aprendizaje donde el alumnado se
sienta protagonista, implicado y emocionalmente
conectado con la experiencia. Es ahí donde el rol
del docente cobra todo su sentido: diseñar contextos
significativos que trasciendan el aula, que despierten
emociones y dejen huella en los distintos perfiles de
estudiantes. ChatGPT puede ser una herramienta
útil para derribar algunas barreras en gamificción,
pero la dirección y la supervisión humana son esen-
ciales para garantizar una experiencia educativa
enriquecedora y memorable.
Contribución de autores
Isaac J. Pérez-López: conceptualización,
investigación, software, supervisión, escritura (revi-
sión y edición).
Carmen Navarro-Mateos: investigación,
visualización, escritura (borrador original).
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